« Des valeurs à faire vivre. Expérimenter. » par Adèle Godefroy


Compte-rendu de visite du CLE mardi 19 et du mercredi 20 janvier 2016.

« Décalé », « dans un petit monde » entend-on souvent à propos des structures expérimentales. Au contraire, le CLE ne répond-il pas mieux que quiconque aux exigences d’une société qui attend de plus en plus des individus qu’ils fassent preuve à la fois de compétences pointues et d’aptitude à intégrer les changements ?
En rendant visite au CLE, dont je connaissais l’existence depuis plusieurs années, il ne s’agissait pas pour moi d’observer les « bonnes » pratiques en éducation. La rencontre de lieux aux pédagogies dites « alternatives » que ce soit en France (LAP, Céméa, Printemps de l’éducation, Café pédagogique) ou à l’étranger (Amérique Latine, Suède) avait déjà nourri ma réflexion de pratiques innovantes et avoir dégagé des invariants parmi eux m’avait amenée à expérimenter très concrètement au sein de mes classes : lors de séance proches de l’autogestion, les élèves ont été amenés à se retrouver en situation d’autonomie dans la réalisation de tâches plus ou moins complexes qu’ils s’étaient donnés. Il s’agissait donc moins d’observer les dites pratiques que de m’imprégner de l’environnement dans lequel des pratiques reconnues comme telles avaient pu s’épanouir. Comme pour retenir mes idéaux d’école juste qui, au quotidien, hésitent à s’effriter face aux multiples contradictions qu’ils suscitent, qu’ils soient internes (gestion de l’établissement, des élèves) ou externes (regard porté sur la structure, inclusion des parents dans le projet pédagogique…). Comme pour retrouver ces valeurs qui m’animent lors de mes séances avec mes élèves, et nourrir l’espérance que je persiste à transmettre à mon entourage et qui a orienté mon regard au cours de ces 48 heures de généreuses portes que m’a ouvertes le CLE. Il s’agira moins de faire un rapport de mon passage dans l’établissement que d’en esquisser quelques remarques, comme on note dans un petit carnet de voyage des pensées dont on souhaite qu’elles accompagnent notre vie quotidienne.


photo prise et retouchée par Adèle

« Des valeurs à faire vivre. Expérimenter. » L’examen des premières lignes du noyau du projet pédagogique de l’établissement est révélateur : c’est bien autour de valeurs que l’équipe éducative est réunie. L’équipe éducative est associative dans le sens où elle regroupe un collectif sur la base d’intérêts communs : la direction et le groupe enseignant, le groupe enseignant et les élèves, les élèves et le personnel de service, mais aussi, bien sûr, les parents et le collège. C’est dans ce « et » qui n’est autre qu’un avec que se logent ces valeurs qui sont les piliers de la structure. Ces valeurs sont d’autant plus fondamentales qu’on ne cesse de prendre le temps de les rappeler auprès des élèves et entre professeurs, comme pour mieux vérifier qu’on ne fait pas fausse route. Ainsi d’une enseignante qui au cours d’une réunion hebdomadaire insiste : « Quand on questionne le rythme des élèves, pense-t-on vraiment à leur quotidien ? Ne pense-t-on pas plutôt au nôtre ? » Submergés par la fatigue et le travail comme peuvent l’être les enseignants, le risque de modifier l’horizon d’attente commun aux membres de l’équipe éducative est permanent. Mais en cela une différence demeure : il y aura toujours quelqu’un pour en rappeler les fondements.
Je remarque que les pratiques des enseignants ne se réclament pas d’un héritage théorique et si les valeurs priment sur tout acte d’apprentissage, l’expérience qui s’ensuit est portée par ces valeurs, et donc légitimée par elles. Autrement dit, il m’a semblé fondamental que cela ne soit pas la dimension expérimentale ou alternative qui soit d’abord mise en avant, que ce soit sur le papier comme dans l’environnement de l’établissement. C’est pourtant ce que choisissent de promouvoir bon nombre de structures alternatives, l’expérience devenant, le plus souvent il me semble, ce qui autorise les valeurs à émerger, comme si ces dernières naissaient grâce à elle, et n’acquéraient leur légitimité qu’une fois passées par cette étape de l’expérimentation. Promouvoir un projet pédagogique dont le fondement est solidement ancré à ses valeurs, avant même de parler d’expérimentation ne revient-il pas, au fond, à revendiquer une approche de l’éducation par l’expérience plutôt que sa mise en application par l’expérimentation ? N’est-ce pas davantage commencer par revenir aux fondamentaux et faire confiance à l’individu qui supporte ces valeurs, les porte en lui, et ceci avant toute situation expérimentale dans laquelle elles pourraient être mises en avant ?
On ne s’étonne donc pas que les élèves soient mis à contribution pour nettoyer la classe ou participer au service au restaurant scolaire. Comme on ne s’étonne pas qu’ils participent ou mènent des réunions régulières dans la salle-même où les temps de concertation de la direction ont eu lieu la veille. L’apprentissage de la citoyenneté et de la démocratie sont d’autant plus fondamentales qu’elles ne sont pas désignées comme « valeurs » mais font partie d’un « TOUT » éducatif où émancipation et socialisation sont vécues ensemble au quotidien. Dès lors, l’éducation civique fait moins l’objet d’un cours détaché du reste (par ailleurs souvent évité par les enseignants) qu’elle n’est au fondement de toutes les disciplines qui procèdent par contrat avec les élèves. A ce titre, le premier d’entre eux est en quelque sorte scellé le jour de l’entretien que l’élève passe avant de rentrer d’être admis au CLE : invité à mettre en avant ses motivations, l’élève en prend dans le même temps la mesure, et il sait qu’il s’engage dans une aventure de vivre-ensemble bien avant avoir abordé cette dernière par une approche notionnelle par ailleurs le plus souvent stérile. De même, l’aide individualisée où chacun peut aller même s’il n’a pas de difficultés scolaires est très intéressante en ce qu’il permet aux élèves de se responsabiliser dans une forme de tutorat entre pairs : on apporte naturellement son aide aux autres, sans pour autant que cela soit institutionnalisé comme tel. L’orientation est mise en place dans son sens étymologique le plus fort : le fait d’être orienté, certes, mais surtout de s’orienter, trouver une direction qui lui soit propre, telle une randonnée individuelle pour l’élève qui a, comme tout être vivant, un sens de l’orientation qui lui permet de se situer sur son territoire à l’aide de son instinct. Il est donc moins question de documentation que de prise en main et en voix de son parcours : celui-ci est soumis à celui des camarades lors d’une heure collective entre tutorés et leur tuteur où chacun expose les recherches de stage ou d’établissement qu’il a effectuées par exemple. Cette orientation est progressive et décisive, bien souvent poursuivie tout au long de la scolarité de l’élève. La liaison entre le collège et le lycée est, sans surprise, d’emblée réalisée que ce soit parce que les enseignants enseignent dans l’un et l’autre ou parce que les lycéens eux-mêmes interviennent auprès des collégiens sur des temps ponctuels.
Dans cette perspective, la mise en place de dispositifs « souples » participe de l’imprégnation de leur territoire par les élèves : l’organisation « rigide » des savoirs et de la progression en trimestres laisse place à des cycles d’apprentissages où des pratiques pédagogiques aux rythmes variés viennent ponctuer ce qui s’apparente davantage à une feuille de route hebdomadaire qu’à un emploi du temps. Dans cette dernière, les matières ordinairement ‘’superflues’’ dans un collège traditionnel telle que la musique, l’orchestre, le cinéma ou le théâtre ont leur territoire dans l’établissement, ceci parce qu’ils sont légitimes dans l’emploi du temps. Pas de compétition par domaines où chacun voudrait ajouter ceci ou retirer cela sous prétexte qu’il manque des heures : on évalue et hiérarchise les disciplines fondamentales selon ce qu’on observe collégialement auprès des élèves. Dans une approche anthropologique, on peut souligner que les savoirs scolaires qui sont enseignés sont d’abord approuvés par une forme de cooptation des enseignants et des élèves à partir de leur action très concrète sur l’être humain. Recontextualisés et réappropriés, savoir savant, savoir-vivre et savoir-être tels qu’on persiste à les cloisonner, involontairement ou non, dans le système traditionnel, forment un même ensemble parce qu’à l’origine d’une même conception du monde et de l’individu.
L’innovation se retrouve davantage dans toute cette organisation collective que dans les cours en eux-mêmes qui, pour la plupart, ressemblent bien plus à des enseignements traditionnels que je ne m’y attendais. Sans doute est-ce pour cela que la structure fonctionne : l’innovation institutionnelle primant sur l’innovation pédagogique, l’innovation pédagogique peut désormais être pensée en toute sérénité. Les cours hebdomadaires de français demeurent fondamentaux tout en communiquant avec les TDD et les ateliers. Ce faisant, l’interdisciplinarité est prégnante tout en n’étant pas omniprésente. J’ajoute un détail qui n’en est pas un pour l’enseignement du français : dès la 6e, il est entendu que l’élève peut être maître de ses apprentissages et ce dernier reçoit dès le début de l’année le planning de la séquence complète des mois à venir où évaluations et travaux sont déjà datés. Autonomie et bienveillance sont à l’origine d’un enseignement qui jamais n’angoisse l’élève dont on sait qu’il est capable de gérer son organisation. L’évaluation chiffrée et l’évaluation formative cohabitent sereinement : n’est-ce pas à l’image de cette duplicité fondamentale attendue des individus aujourd’hui, où performance rime avec compétences, voire endurance et non plus seulement avec connaissances ? Etant entendu pour ces dernières une accumulation d’apprentissages le plus souvent disparates et éphémères.
Au CLE, les matières changent à intervalles réguliers, ce qui permet d’éviter la lassitude sans pour autant tomber dans un effritement des disciplines, ce qui rejoindrait ce que je compare régulièrement à de la ‘’pédagogie de supermarché’’. L’élève alterne les temps de sa semaine entre les matières fondamentales, les horaires renforcés, les temps de décloisonnement disciplinaires (TDD) et les ateliers. Pour autant, tous ces enseignements sont liés, que ce soit au sein des thématiques abordées ou par le fait même que les enseignants de différentes disciplines travaillent quotidiennement ensemble, et donc favorisent cet esprit d’unité si cher au projet de l’établissement. En d’autres termes, c’est sans aucun doute parce que l’élève voit du sens – et celui-ci étant minutieusement construit par l’équipe éducative – qu’il donne du sens à ses apprentissages.
« En marge » donc, le CLE l’est en effet. Mais une marge assumée qui permet de mieux intégrer le centre de la société peut-être plus outillé qu’« armé » après être sorti de l’école dite traditionnelle, comme on l’entend régulièrement. Certes, le monde ne sera peut-être pas en mesure d’offrir à l’élève qui a quitté le secondaire un environnement sur mesure tel que celui du CLE lui a donné la chance de rencontrer. Mais il y a une chose pour laquelle il ne saurait y avoir de doute : après avoir très tôt eu la chance d’individualiser son parcours de formation, son parcours d’orientation se fera sur mesure, moins adapté à ce qu’on lui a désigné comme tel qu’à ce qu’il a lui-même mesuré dans ses expérimentations. C’est le pari du CLE qui explore les liens entre différenciation pédagogique et égalité des chances, mais surtout entre autonomisation et motivations des élèves.